As políticas indigenistas existentes na atualidade, embora se apresentem como conquistas, também são resultantes de muitas perdas, desde a dizimação, negação de cultura e extinção de diversos povos indígenas. O Estado, ao negar a existência de indígenas no país, sendo grupos em processo de civilização e integração, impôs como desnecessária a construção de políticas específicas para esses povos, porque logo eles seriam extintos. Esse aspecto está presente no livro de Darcy Ribeiro (1962) quando trata de forma detalhada sobre o processo de extinção dos povos indígenas nos primeiros vinte anos do período republicano.

A resistência e luta são peças-chave da história dos povos indígenas. Cada vez mais proeminentes no cenário político e mobilizados, os indígenas possuem uma defesa em comum: garantir a existência como povo culturalmente diferente. Essa garantia implica políticas que os atendam como povos de culturas diferenciadas, respeitem seus processos próprios de educação e saúde, bem como reconheçam seu direito ao território (Luciano Baniwa, 2019).

Assim, após 1988, com a promulgação da atual Constituição Federal (CF) (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988), a escola indígena passa a ser reivindicada como espaço de construção de uma educação diferenciada, com valorização da cultura, da língua e dos conhecimentos de cada povo indígena, e que seja baseada na interculturalidade, como diálogo entre os diferentes conhecimentos. Isso implicou, e ainda implica, necessárias mudanças nas políticas de organização e implantação da escola indígena, desde a elaboração dos currículos à construção dos projetos político-pedagógicos e, principalmente, o perfil da equipe docente e de gestão da escola, para pensar a organização do trabalho pedagógico alicerçado em princípios construídos pelo movimento indígena e ancorados nos anseios específicos de cada cultura e cada comunidade, conforme indica a atual legislação.

Urge que o debate e encaminhamentos sejam feitos, dada a relevância para a construção científica e pela possibilidade de os estudos influenciarem a construção dos currículos das escolas indígenas, a formação de professores, a construção dos materiais didáticos, as práticas pedagógicas e, de maneira geral, a gestão de tais espaços. É preciso repensar esse movimento da interculturalidade na construção de direitos, já que, como destaca Meliá (1999), nem sempre o efetivado é alinhado aos interesses dos povos indígenas.

A língua com palavras indígenas pode não ser indígena; a adaptação de currículos e conteúdos pode ficar reduzida ao campo do folclórico e do óbvio; os professores podem ser cooptados pelo Estado e pelas instituições, com efeitos mais destrutivos, precisamente porque parece que já foram satisfeitas as demandas e as exigências dos indígenas. (Meliá, 1999, p. 14).

Apesar de o discurso quase unânime de pesquisadores(as), indigenistas e lideranças defender a tão sonhada autonomia das escolas indígenas, Luciano Baniwa (2019) observa que a autonomia para organização dessas escolas é um campo político em disputa, que envolve a gestão das atividades políticas e não apenas o cumprimento da legislação. Esse contexto de construção de uma escola indígena, baseada no que almejam os povos indígenas e alicerçada, pós-1988, nas políticas específicas, tem ocasionado o aumento de investigações sobre a educação escolar indígena como modalidade da educação básica.

Fruto da primeira etapa da pesquisa de doutorado desenvolvida no Programa de Pós- -Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), este artigo apresenta o mapeamento da produção nacional em teses e dissertações sobre a educação escolar indígena, a fim de compreender o que vem sendo produzido na área da educação sobre o tema. O levantamento de dados foi realizado no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Foram mapeadas as produções sobre a educação escolar indígena na educação básica desenvolvidas entre 1996 e 2020. O recorte temporal justifica-se pelo ano da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e pela intencionalidade de obter os dados completos na plataforma de busca, visto que a pesquisa se iniciou no segundo semestre do ano de 2021 e nem todos os dados desse ano estariam disponíveis.

Interessa destacar que, para as pesquisas anteriores a 2013, foram acessadas outras formas de busca pelos dados, devido ao registro de pesquisas ser anterior à Plataforma Sucupira. Assim, as pesquisas de 1996 a 2012 foram buscadas por meio do Conjunto de Dados Abertos da Capes,¹ o qual reúne, por meio de planilhas, informações resumidas sobre teses e dissertações consolidadas a partir da Coleta Capes de 1987 a 2012. A partir de 2013, ano que marca o início dos lançamentos das pesquisas na Plataforma Sucupira, as leituras dos resumos foram realizadas diretamente no catálogo da Capes no link disponível para cada pesquisa, em “detalhes”.

No processo de busca, na área da educação, foram elencados três descritores: (1) Educação Escolar Indígena; (2) Escola Indígena; e (3) Educação Indígena. No total foram encontradas 376 pesquisas com o descritor Educação Indígena, 324 com o descritor Educação Escolar Indígena e 152 com o descritor Escola Indígena - sendo que, nessas três listagens, tivemos pesquisas que se repetiram na lista em dois ou nos três descritores.

Como critério de exclusão, foram retiradas as pesquisas desenvolvidas sem relação direta com a educação escolar indígena. Assim, aquelas que tratavam diretamente de temáticas que envolvem a educação indígena, mas sem relação direta com a educação básica, como, por exemplo, saúde, movimento social, educação superior, ficaram excluídas da listagem de pesquisas. A realização das buscas permitiu a identificação de 361 trabalhos, sendo 277 dissertações e 84 teses.

O procedimento subsequente à identificação das pesquisas realizou-se por meio da leitura dos resumos, que originou um banco de dados organizado em uma planilha construída com o programa Excel, da Microsoft. Com 13 colunas, o banco registra como informações: título, autor(a), perfil étnico do(a) autor(a), ano de defesa, formato da pesquisa (tese ou dissertação), tema, agrupamento das temáticas, objetivo, localidade da instituição (local em que foi defendida a pesquisa), local de realização da pesquisa (no caso de dados empíricos), metodologia (tipo de pesquisa e instrumento de coleta de dados), fundamentação teórica e principais resultados.

Após o levantamento de todas as produções e organização dos dados, inspiradas na aná- lise de conteúdo proposta por Bardin (1977), catalogamos as temáticas investigadas a partir da análise dos objetivos das investigações apresentados nos resumos e, em seguida, realizamos agrupamentos pela proximidade dos temas pesquisados.

Visão geral do mapeamento das pesquisas sobre educação escolar indígena

Os dados de nosso mapeamento possibilitam um olhar geral sobre as pesquisas, desde a localidade das produções, etnia dos(as) pesquisadores(as) e metodologia utilizada, até os recortes investigativos colocados em perspectiva. A quantidade de trabalhos desenvolvidos revela um aumento expressivo do olhar investigativo para a temática da educação escolar indígena.

Essa produção se atrela ao processo histórico vivenciado. A redemocratização favoreceu, diante de muita luta e resistência, o reconhecimento de diferentes povos indígenas, de etnias diversas. O direito à terra tradicionalmente ocupada, a utilização da língua materna e os processos próprios de aprendizagem tornaram-se condições legais respaldadas na CF de 1988.

O direito aos processos próprios de aprendizagem foi amparado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, 1996) e, somando-se a essa legislação, outras políticas específicas que normatizaram e orientaram a educação diferenciada, específica, intercultural e bilíngue/multilíngue foram sendo construídas. Esse novo paradigma suscitou novas inquietudes no pensar a construção da escola indígena, tal qual preconizam os princípios defendidos pelos povos indígenas e como essas escolas foram implementadas nas aldeias.

A nova escola também envolveu formas diferentes de organização do trabalho pedagógico, de formação de professores, de construção de um currículo que atendesse às especificidades e ao cotidiano das escolas. Juntamente com a construção da escola indígena alicerçada legalmente como diferenciada, o movimento das investigações em torno da educação escolar indígena ganhou maior visibilidade nas instituições de ensino superior (IES), como objeto de pesquisa em diversas áreas, além da educação.

Nesse sentido, a partir da década de 1990, as reflexões sobre a educação escolar indígena ganharam espaço como tema e problema de estudo. Dissertações como as de Darlene Taukane (1996), Clélia Neri Côrtes (1996), Iara Tatiana Bonin (1999) estão entre as 11 produções da década de 1990. Essas pesquisas investigaram a relação entre a educação escolar e as tradições culturais de povos específicos, assim como a relação entre escola e comunidade, currículo e formação de professores.

Iniciou-se um novo patamar de reflexão sobre a escola indígena como objeto de estudo, mas o crescimento só foi expressivo após 2010. Isso porque, inferimos, o aumento das políticas específicas para a educação escolar indígena e o reconhecimento das etnias de outros povos que foi acontecendo após a década de 2000 acabaram por movimentar o ambiente das pesquisas sobre educação escolar indígena como modalidade da educação e, principalmente, como estratégia política de reafirmação étnica.

No âmbito legal, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica (DCNEEI), de 2012 (Resolução n. 5, 2012), e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas (DCNFPI), de 2015 (Resolução CNE/CP n. 1, 2015), são exemplos de políticas que contribuíram para o movimento das investigações após 2010. De 1996 a 2010 foram produzidas 94 pesquisas, enquanto de 2010 a 2020 tivemos 267, um crescimento de aproximadamente 185%, levando em consideração os dois períodos.

Observando-se todas as pesquisas localizadas, as investigações foram realizadas em 73 instituições de ensino superior. Como pode ser visto na Figura 1, a região com maior número de instituições que sediaram as pesquisas foi a Sudeste (26), seguida da região Sul (17).

Figura 1
Quantitativo de IES por regiões que desenvolveram pesquisas com o objeto educação escolar indígena

Sobre o quantitativo de pesquisas por regiões, como pode ser observado na Figura 2, a organização dos dados permitiu identificar a seguinte relação: região Sudeste, 112 pesquisas; Centro-Oeste, 92; Sul, 73; Nordeste, 43; e Norte, 41. Isso demonstra que a região Sudeste tem o maior número de instituições que sediam as investigações e também o maior número de produções concluídas.

Figura 2
Representação de pesquisas sobre educação escolar indígena por regiões

Na relação das produções por IES, também ficaram visibilizadas as que mais produziram sobre educação escolar indígena na área de educação. Destaca-se a Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), localizada no Mato Grosso do Sul, com 33 dissertações e 9 teses, seguida da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em Mato Grosso, com 24 dissertações. A UCDB possui no Programa de Pós-Graduação em Educação a linha “Diversidade Cultural e Educação Indígena”, ² na qual se estuda a diversidade cultural como dimensão epistemológica, tendo como referência a realidade das comunidades indígenas que representam o segundo estado com maior número de indígenas, bem como as comunidades afrodescendentes e outras realidades marcadas pela pluralidade, a educação popular e os movimentos sociais.

Metodologicamente, a maioria das pesquisas, 308 de um total de 361, utilizou a combinação de instrumentos para coleta de dados. Um exemplo é a investigação de Rezende (2007) sobre o povo Tuyuka, que realizou revisão bibliográfica e entrevista com alunos, professores e pais, bem como a de Neves (2005, p. 7), que se valeu da análise documental e observação participante para entender a “função dos recursos didáticos em livros de Didática e no cotidiano de uma esco- la indígena”.

Mais especificamente, as metodologias mais citadas foram: pesquisa bibliográfica (75), etnografia (63) e pesquisa documental (142). Em se tratando de estratégia de coleta de dados, 51 apresentaram características de narrativa, 106 realizaram entrevistas, 30 utilizaram observações e 6 não deixaram claro no resumo o instrumento empregado. Outros delineamentos metodológicos utilizados foram: fontes orais, escuta sensível, diálogo, rodas de conversa, depoimentos e fotografias.

Em relação à origem dos(as) pesquisadores(as), procuramos compreender quantos eram indígenas. Para o conhecimento desse elemento tão importante, realizamos a organização dos dados do perfil étnico buscando a informação sobre a etnia nos resumos, dados pessoais dos(as) pesquisadores(as) na Plataforma Lattes e apresentação/introdução dos trabalhos.

Quando a informação não estava presente no resumo e no Lattes, recorremos à leitura da parte introdutória dos trabalhos. Assumimos como “indígena” a autoafirmação como indígena e o respectivo povo; “não indígena” aqueles(as) que não se afirmam nas etnias ou usam expressões como “meu contato com os povos indígenas”, “quando fui apresentada aos povos indígenas”, “a primeira vez que tive contato com os povos indígenas”, as quais indicam que o(a) pesquisador(a) não se origina dos povos indígenas; e “não há informação” para trabalhos sem informação ou possibilidade de inferência. Houve também casos de “pesquisas não localizadas”, as quais não tinham a informação nos resumos, bem como não foram encontradas na íntegra para leitura da introdução no catálogo da Capes, na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) ou no repositório virtual das bibliotecas das respectivas universidades.

Como pode ser observado na Tabela 1, os resultados dessa busca explicitam que, das 361 pesquisas selecionadas, apenas 57 pesquisadores(as) se autodeclaram indígenas.

Dos(as) 57 pesquisadores(as) indígenas na área da educação, apenas 6 são de doutorado; os(as) outros(as) 51, de mestrado.

Esses dados demonstram a presença tímida de pesquisadores e pesquisadoras indígenas. Em relação à sua etnia, temos a representação de 28 povos, sendo:

Interessa destacar que a autoafirmação dos(as) pesquisadores(as) indígenas antes de 2010 se apresenta bastante inferior se comparada à da década subsequente. De 1996 a 2010 apenas 10 pesquisadores(as) se autodeclararam indígenas; de 2010 a 2020 foram 47.

Inferimos que uma explicação possível para isso seja o aumento da visibilidade e conquistas do movimento indígena, assim como o crescimento das políticas específicas no reconhecimento desses povos. Conforme afirma Manoel Fernandes Moura, liderança espiritual do povo Tukano, em entrevista a Daniel Munduruku (2012, p. 150):

Percebeu-se em alguns textos que não há a afirmação do(a) pesquisador(a) de forma efetiva, mas pelo texto a inferência poderia ser feita, como exemplificado no trecho destacado a seguir da pesquisa de Rogério Ferreira (2005), Educação escolar indígena e etnomatemática: A pluralidade de um encontro na tragédia pós-moderna:

Ou a pesquisa de Gérson Alves da Silva Júnior (2008), que apresenta na introdução da sua dissertação:

Muitas foram as barreiras enfrentadas para que indígenas pesquisadores(as) pudessem se autoafirmar indígenas em um país tão discriminatório e preconceituoso com os povos originários. Nas palavras de Munduruku (2012, p. 211):

Assim, o silenciamento também foi uma forma de resistência e sobrevivência, dadas as circunstâncias que vivenciaram nos períodos históricos de apagamento das populações indígenas. O reconhecimento como povos diferenciados e a conquista de políticas, entre elas as de ações afirmativas para que mais indígenas ingressem às instituições de ensino superior, contribuem para o autorreconhecimento como povos.

Muitos(as) desses(as) pesquisadores(as) se autoafirmaram militantes ao mesmo tempo que contribuem para a construção de reconhecimento e produção do conhecimento. Francisca Navantino Pinto de Ângelo, do povo Paresi, por exemplo, afirma: “Na condição de representante indígena em diferentes espaços institucionais do poder público e militante da educação escolar, venho acompanhando a luta dos povos indígenas pela consolidação dos direitos já contemplados na legislação” (Ângelo, 2005, p. 20).

Nesse sentido, algo importante de destacarmos é que, em sua maioria, os(as) pesquisadores(as) indígenas que pesquisam sobre educação escolar indígena são professores(as) em suas comunidades. Militantes e responsáveis pela construção da nova escola indígena, dão alicerce para que as políticas específicas sejam construídas e efetivadas localmente. Esse é o caso de Geraldo Veloso Ferreira (2007, p. 14), indígena do povo Tukano, que afirma:

Em relação aos(às) não indígenas que realizam pesquisas sobre a educação escolar indígena na área de educação, de forma geral eles(as) possuem perfis semelhantes: ou são indigenistas que atuam em organizações não governamentais ou funcionários(as) públicos(as) que atuam em instâncias municipais, estaduais e federais (secretarias de educação, gestão de escolas, professores(as) universitários(as), etc.), que de alguma forma estão envolvidos(as) com a educação escolar indígena e sentiram a necessidade da pesquisa na área. Como exemplo, podemos citar a pesquisa de Silvia Maria de Oliveira (1999), que atuou na Comissão de Educação Indígena no estado do Rio Grande do Sul:

Outro exemplo desse perfil não indígena é a pesquisa de Suelise de Paula Borges Ferreira (2006), que trabalhou como formadora de professores(as) indígenas:

Por conta das limitações no acesso a todas as pesquisas selecionadas, não conseguimos saber se as pesquisas não localizadas e as que em sua introdução não deixaram claro se são indígenas ou não possuem autorias indígenas. O fato é que os resultados das buscas apontam a necessidade de mais pesquisadores(as) indígenas investigando a educação escolar de seus povos ou parentes.

O número de pesquisadores(as) indígenas na área de educação quando comparado ao de não indígenas é bastante inferior, e mais ainda são os números na representação de pesquisadores(as) por povos indígenas: apenas 28 povos representados pelos(as) próprios(as) pesquisadores(as) pertencentes às respectivas comunidades, de um total de 305 povos indígenas do Brasil.

Pesquisas sobre a educação escolar indígena: Agrupamento dos temas investigados

Em 2013, Luciano Baniwa destacou, no seu livro Educação para manejo do mundo: Entre a escola ideal e a escola real no Alto Rio Negro, que as pesquisas sobre educação escolar indígena eram de fundamental importância para a consolidação de ações e políticas apropriadas à nova conjuntura política e educacional de reafirmação de direitos dos povos indígenas. No período analisado por Luciano Baniwa (2013), os estudos focavam, além da educação escolar indígena, o contato com a sociedade nacional, cosmologias, parentesco, rituais, corporalidade e organização social.

Passados dez anos da análise de Luciano Baniwa (2013), a investigação sobre a educação escolar dos povos indígenas traz outros objetos de estudo. Uma diversidade de temáticas que versam sobre a implementação das escolas nas aldeias, organização pedagógica, o cotidiano das escolas e suas respectivas práticas pedagógicas.

A partir dos dados coletados, classificamos os estudos com base em seus objetivos de pesquisa levantando os temas investigados, os quais agregamos por proximidade em agrupamentos temáticos. Mapeamos 11 agrupamentos: (1) práticas pedagógicas nas escolas indígenas; (2) estruturação e desafios da escola indígena; (3) alfabetização, cultura oral e cultura escrita; (4) construção de consciência histórica argumentativa; (5) crianças, infâncias e educação infantil; (6) identidade e cultura; (7) temáticas transversais; (8) educação especial e educação profissional; (9) educação escolar indígena e componentes curriculares; (10) educação escolar indígena e princípios; e (11) aspectos legais e organização política. Como pode ser observado da Tabela 2, os agrupamentos são formados a partir da proximidade entre os subtemas que os compõem e se diferenciam no número de trabalhos que abarcam, sendo “educação escolar indígena e princípios” o agrupamento com o maior número de pesquisas (87), seguido de “aspectos legais e organização política” (76 pesquisas) e “estruturação e desafios da escola indígena” (53). Os outros 8 agrupamentos somam, juntos, 145 pesquisas.

Com base no entendimento de que a educação escolar indígena, diferentemente da escola “para os índios”, possui princípios e características distintos, o novo paradigma escolar dentro das aldeias se fundamenta na escola como centro do movimento na comunidade e precisa estar em diálogo com as particularidades de cada povo. Nesse sentido, o agrupamento “educação escolar indígena e princípios”, com 20 teses e 67 dissertações, se destaca por abranger o coletivo de pesquisas sobre os princípios da escola indígena.

O entendimento desse envolvimento dos princípios da educação indígena na construção da escola parecia tão urgente entre pesquisadores(as) indígenas e indigenistas que se destacou já em pesquisas realizadas na década de 1990, com 7 das 11 pesquisas mapeadas. Além dos princípios educação comunitária, educação específica, educação diferenciada e interculturalidade, apresentam-se também como subtemáticas no mesmo agrupamento as discussões sobre o bilinguismo na perspectiva sociológica e a epistemologia da educação escolar indígena.

Como exemplo podemos mencionar a pesquisa de Leitão (1998, p. 218), que apresenta em sua dissertação o debate sobre o bilinguismo, trazendo como dado que “apesar de enfatizarem a importância de adquirir o domínio do português através da escola, algumas mães mencionaram a possibilidade da escrita Karajá contribuir para a continuidade da língua materna”.

As pesquisas que tratam dos princípios da educação escolar indígena, do trabalho pedagógico e dos aspectos legais se relacionam com as boas expectativas da comunidade indígena sobre a presença das escolas nas aldeias, mas também com as angústias das lideranças em busca de formar pessoas segundo os princípios próprios, sem desprestigiar o diálogo intercultural, fazendo valer os direitos como cidadãos brasileiros após conquistas de políticas específicas. Desejo dos(as) próprios(as) pesquisadores(as) indígenas, mas que também atravessa as fronteiras das aldeias, gerando interesse em outros(as) pesquisadores(as).

Interessa destacar que o momento político de novos paradigmas, após aprovação da Constituição Federal de 1988, impulsionou novas pesquisas com a temática da educação escolar indígena. Os números da pesquisa realizada por Grupioni (2008) revelam 116 dissertações e 40 teses sobre educação indígena, produzidas entre 1978 e 2007; se comparados aos da atualidade, esses números representam resultados significativos que parecem acompanhar o período de mudanças decorrentes de conquistas a partir da década de 1990. Esse movimento político parece ter contri- buído para a produção acadêmica, na qual observamos uma diversidade de temáticas que envolvem as políticas para os povos indígenas, incluindo-se as políticas educacionais específicas.

No entanto, segundo Medeiros (2018), as investigações ainda são incipientes. As pesquisas realizadas por Souza (2014) e Maroldi (2017) revelam lacunas e mostram que ainda existem poucos estudos que tratam da prática escolar indígena na atualidade.

Algo que nos chama a atenção é a necessidade evidenciada em vários trabalhos de uma melhoria nas delimitações da educação escolar indígena. Como destaca Ferreira (2020, p. 149) em sua tese, intitulada Ũn si ag tũ pẽ ki vẽnh kajrãnrãn fã: O papel da escola nas comunidades kaingang, mesmo que tenhamos conquistas obtidas no direito a uma educação escolar diferenciada, ainda “é importante aprofundar, cada vez mais, as reflexões a respeito da escola que temos e a escola que queremos”. Ideia complementada por Ramos (2019) quando afirma que esse aprofundamento deve atrelar-se principalmente ao que se refere à autonomia, já que a administração do sistema não prevê as peculiaridades das comunidades.

Esse movimento pode ser favorecido exatamente pela atuação dos(as) pesquisadores(as) indígenas, normalmente comprometidos(as) com as lutas de seus povos. Tanto o movimento investigativo quanto o político podem mobilizar essa necessária trajetória.

A organização dos(as) professores(as) gerou influência na construção do conhecimento científico e interferência na criação de políticas quando eles(as) adentraram as universidades e se tornaram pesquisadores(as) (Freitas, 2005, p. 7). Como, por exemplo, a importante atuação da Comissão de Professores Indígenas do Amazonas e Roraima, e mais tarde incluindo o estado do Acre, que em 1991 trabalhou na construção dos princípios da diferenciação, interculturalidade, bilinguismo/plurilinguismo e especificidade no Referencial Curricular da Educação Escolar Indígena em 1998.

Dessa forma, é imprescindível para o movimento que os(as) professores(as) indígenas sejam preferencialmente da comunidade, como já registrado nas DCNEEI (Resolução n. 5, 2012, p. 4). Isso exige o pertencimento à comunidade indígena e uma trajetória escolar que os(as) habilite para essa atuação.

As formações permitem atuar nas escolas de modo que possam dialogar com o que pensam as comunidades indígenas e o que foi desenhado nas políticas em atendimento ao movimento indígena. No entanto, diante da dificuldade em realizar cursos de graduação e pós-graduação, poucos(as) são os(as) professores(as) que conseguem formação em nível superior e continuam os estudos, aspecto já evidenciado quando comparamos o número de pesquisadores(as) indígenas ao de pesquisadores(as) não indígenas.

Considerações finais

A educação escolar indígena, almejada pelos indígenas em movimento e garantida pela Constituição Federal vigente (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988), representa apenas o início da luta por uma educação baseada em princípios defendidos pelos povos indígenas. Os estudos que tomam como objeto a educação escolar indígena se apresentam em crescimento na comparação de três décadas, mas ainda são tímidos em relação a outros objetos de pesquisa na área de educação.

As pesquisas sobre os princípios da educação escolar indígena, apresentadas neste estudo no âmbito dos programas de pós-graduação em educação, tratam da educação escolar indígena destacando a mudança da escola para os índios anterior à CF de 1988 para escolas indígenas com características comunitárias, interculturais, específicas e diferenciadas, traçando as mudanças na implementação da nova escola nas aldeias, na participação da comunidade, na organização do trabalho pedagógico e todas as outras mudanças específicas que variam de acordo com o povo e suas particularidades. Tais mudanças seguem confrontando os fundamentos da antiga escola para os índios em busca da construção da escola indígena atual.

Conforme exposto, os resultados da pesquisa mostram que a urgência em firmar a escola indígena com os princípios defendidos pela organização dos povos indígenas coloca-se em evidência em relação às outras subtemáticas, diante das escolhas das investigações relacionadas à atual educação escolar para os povos indígenas, após o reconhecimento como povos diferentes e de direitos perante a Constituição brasileira. É imperativo que pesquisadores(as) comprometidos(as) com a causa indígena, das aldeias, revelem as formas assumidas para a educação escolar indígena e as necessidades e horizontes almejados pelas comunidades.

Nosso mapeamento sobre as pesquisas em educação escolar indígena reflete como ainda temos muito que conquistar na organização institucional dessa modalidade educativa. E a garantia dos princípios como horizonte torna-se apenas o começo de um longo caminho a se firmar, o qual requer professores(as) engajados(as) e práticas pedagógicas especificamente desenhadas para efetivar, na prática, tal horizonte.

Referências

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